ewelinka.p.
Dołączył: 24 Lut 2009
Posty: 9
Przeczytał: 0 tematów
Ostrzeżeń: 0/5
Skąd: Poznań
|
 Wysłany: Wto 14:46, 24 Lut 2009 Temat postu: |
|
|
Przesyłam to, co udało mi się znależć
Normy w zachowaniu ludzkim:
Współcześnie, w ramach psychoanalizy społecznej, problemem tożsamości zajął się szczegółowo Erikson, interesując się zwłaszcza zagadnieniami ewolucji samoświadomości człowieka i stadiów związanych z rozwojem jego tożsamości. Wyodrębnił on osiem faz w procesie formowania się dojrzałej tożsamości.
W przekonaniu Eriksona fazy te są związane przede wszystkim z warunkami życia społecznego i dlatego powinny być interpretowane jako fazy psychospołeczne, a nie psychoseksualne, jak to jest w teorii Freuda. Prace Eriksona oraz pozostałych przedstawicieli neopsychoanalizy są wyrazem dążenia, by uwolnić się od jednostronnej i skrajnie zredukowanej wizji człowieka, którą reprezentuje Freud . Tego typu wizja stała się po prostu anachroniczna w świetle obecnego stanu wiedzy o człowieku i o mechanizmach jego zachowania.Nie umniejsza to klasycznego już wkładu Freuda np. w dziedzinie mechanizmów obronnych.
Teoria Eriksona wprawdzie mieści się w tradycji psychoanalitycznej Zygmunta Freuda, od którego Erikson przejmuje zarówno założenia teorii popędów dotyczące wczesnego rozwoju dziecka, jak i model instalacji psychicznych (id, ego, supe-rego), jest jednak zarazem rozszerzeniem psychoanalizy o elementy teorii socjalizacji, gdyż jego zainteresowania koncentrują się nie tyle w wyjaśnianiu przypadków patologicznych, ile na opisie „zdrowej” osobowości i jej rozwoju. Erikson dokładał starań, by dzięki uwydatnieniu pojęcia tożsamości przezwyciężyć tak silnie podkreślane przez Freuda przeciwieństwo między indywiduum a społeczeństwem. Szczególną jego zasługą jest to, że pozostając na gruncie koncepcji psychoanalizy włączył do koncepcji rozwoju osobowości kategorie „tożsamości” i „kryzysu tożsamości”. W ten sposób faza młodości zyskuje na znaczeniu w kontekście wszystkich faz życia.
Według teorii Eriksona, rozwój jednostki przebiega stadiami, wyróżnił ich osiem. Pierwsze cztery stadia występują w niemowlęctwie i dzieciństwie, piąte stadium w okresie dojrzewania, a ostatnie trzy w wieku dojrzałym ze starością włącznie. W swych pracach Erikson kładzie szczególny nacisk na okres dojrzewania, ponieważ wówczas następuje przejście od dzieciństwa do wieku dojrzałego. To co dzieje się w tym stadium ma ogromne znaczenie dla osobowości człowieka dorosłego. Należy zwrócić uwagę, że stadia nie następująco sobie według jakiegoś ściśle określonego rozkładu czasowego. Erikson sądzi, że każde dziecko ma własny „rozkład”, a zatem dokładne określanie czasu trwania każdego stadium, byłoby mylące. Ponadto nie jest tak, że dane stadium mija bez śladu. Przeciwnie, każde stadium przyczynia się do ukształtowania całej osobowości.
Według słów Eriksona „wszystko co się rozwija, ma podłoże, i z tego podłoża wyłaniają się poszczególne części, przy czym każda część ma swój czas szczególnej dominacji, dopóki nie wyłonią się wszystkie części, tworząc funkcjonalną całość” (tamże, s.91). Jest to zasada epigenetyczna ( termin zapożyczony z embriologii ).
Erikson obserwuje osobowość przede wszystkim w aspekcie jej ontogenetycznego rozwoju i zwraca uwagę na to, że już doświadczenia z wczesnego dzieciństwa są ważne ze względu na tożsamość. Owe dziecięce doświadczenia, w których dużą rolę odgrywa przede wszystkim identyfikowanie się z dorosłym, trzeba postrzegać jedynie jako przygotowanie do tworzenia własnej tożsamości.
Zdaniem Eriksona czynnikiem wewnętrznym aktywizującym proces kształtowania tożsamości jest ego w swych aspektach świadomych i nieświadomych. W tym stadium ego ma zdolność selekcjonowania i integrowania talentów, uzdolnień i umiejętności w procesach identyfikacji z podobnie myślącymi ludźmi i adaptacji do środowiska społecznego oraz zdolności utrzymywania swych środków obrony przeciw zagrożeniom i lękowi, uczy się bowiem decydować, jakie impulsy, potrzeby i role są najbardziej potrzebne i efektywne. Wszystkie t cechy wyselekcjonowane przez ego są też prze nie łączone i integrowane, tworząc tożsamość psychospołeczną danej osoby.
Ze względu na trudne przejście od dzieciństwa do wieku dojrzałego – z jednej strony – oraz dużą wrażliwość na zmiany o charakterze społecznym i historycznym –z drugiej – zdarza się często, że dorastający chłopak czy dziewczyna w tym stadium kształtowania się tożsamości cierpią bardziej niż kiedykolwiek przedtem czy potem wskutek pomieszania ról, czyli „pomieszania tożsamości”.
Stan ten może spowodować, że będą się czuli izolowani, puści, niespokojni i niezdecydowani. Czują oni, że muszą podjąć ważne decyzje, lecz nie są w stanie tego uczynić. Mogą mieć poczucie, że społeczeństwo wywiera na nich nacisk, by podejmowali decyzje i właśnie dlatego stają się bardziej oporni. Są głęboko zainteresowani tym, co inni o nich sądzą i często przejawiają ogromną nieśmiałość i zakłopotanie. W fazie tego chaosu zachowanie dorastającego jest niekonsekwentne i nieprzewidywalne. W danym momencie cechuje go wewnętrzna rezerwa, niechęć do angażowania się wynikająca z obawy, że spotyka go rozczarowanie że zostanie odrzucony lub oszukany. W następnej chwili może chcieć być zwolennikiem, kochankiem lub uczniem bez względu na to, jakie mogą być następstwa takiego zaangażowania.
Zdaniem Eriksona wiele jest przyczyn, które mogą prowadzić do zamętu tożsamościowego. Często ten brak zdolności młodego człowieka do wyboru w okresie dorastania „własnej niszy” uwarunkowany jest jego wcześniejszymi niepowodzeniami w rozwiązywaniu kolejnych zadań egzystencjonalnych życia. I tak przykładowo, dziecko, które nie przezwyciężyło pierwszego okresu niemowlęctwa i w rezultacie pozbawione zostało szans na rozwój elementarnej nadziei, w okresie moratorium nie będzie potrafiło z właściwej perspektywy spojrzeć na czas, który jest mu dany i bez względu na to, jak bogata była oferta ról, na których mogłoby eksperymentować i tak tego czasu odraczania nie wykorzysta. Moratoria takich osób przedłużają się w nieskończoność a one same, jak gdyby nie wierząc w upływ czasu, czują się wciąż zbyt młode, aby dokonać wyboru na całe życie. Nie wiedzą kim są i kim być by chcieli, każda z ról wydaje się być nie dla nich.
Inne bodaj bardziej podstawowe przyczyny zamętu tożsamościowego tkwią, zdaniem Eriksona w samym otoczeniu społecznym, w jakim młody człowiek dorasta. Jego zdaniem otoczenie jest nie tylko w sposób pośredni odpowiedzialne za fiasko moratoryjnych poszukiwań wieku dorastania, ale także przyczynia się do niego bezpośrednio, raz poprzez celowe wydłużenie w nieskończoność okresu moratorium dwa, z uwagi na ubóstwo i wewnętrzną sprzeczność systemów wartości, jakie ma do zaoferowania młodym ludziom.
Zdaniem Eriksona, okres dorastania należy do najtrudniejszych etapów w całym życiu człowieka. Kryzys, do jakiego wówczas zazwyczaj dochodzi swą głębią i zasięgiem przewyższa bowiem wszystkie inne związane z rozwojem w ciągu życia, zaś zadanie egzystencjonalne, jakie czeka wtedy na młodego człowieka, często okazuje się być ponad jego siły. Okres dorastania, jest czasem kryzysu tożsamości i jako taki jest jednocześnie czasem dramatycznych nieraz prób zbudowania własnej tożsamości na nowo (tamże, s. 60).
Termin „kryzys tożsamości” odnosi się do konieczności uporania się z przejściowym niepowodzeniem w kształtowaniu stabilnej tożsamości, czyli z pomieszczaniem ról. W gruncie rzeczy każde kolejne stadium jest potencjonalnym kryzysem ze względu na radykalną zmianę perspektywy. Jednakże kryzys tożsamości może wydawać się szczególnie niebezpieczny, ponieważ cała przyszłość danej jednostki a także następnego pokolenia wydaje się od niego zależna.
Kryzys tożsamości, jaki w okresie dorastania dosięga człowieka jest, zdaniem Eriksona, normalnym wpisanym w naturalny bieg życia załamaniem, które burzy to wszystko, kim się dotychczas było i świat w którym się żyło. Kryzys ten jest jednocześnie czasem narodzin wielkiego pragnienia, aby być kimś, ale także czasem, w którym pomimo odkrycia wielkiego bogactwa perspektyw rysujących się przed sobą młody człowiek nie jest jeszcze gotowy do „wyboru siebie”.
Młody człowiek, któremu brak podstawowej ufności wobec świata, który przepełniony wstydem i niepewnością lęka się wyrażania własnej woli, który czuje się winnym i lękając kolejnych porażek nie ma odwagi stawić czoła samodzielnie wybranym przez siebie celom, który wreszcie – paraliżowany poczuciem własnej niepełnowartościowości – wycofują się z aktywnego życia i redukuje go tyko do sumiennego wykonywania tego „co musi” – tym silniej doświadczać będzie własnej „bezimienności”, „bezdomności” i „bezsilności” w obliczu zadań egzystencjonalnych jakimi dorastając musi się spotkać. Co więcej, jak pisał Erikson, zadania te nie mogą być przez niego w ogóle z powodzeniem podjęte, dopóki wcześniej „nie przewalczy on od nowa wielu kryzysów z dawnych lat”. Jak może bowiem wyruszyć na poszukiwanie siebie i swego miejsca w świecie, skoro często brak mu podstawowej ufności, tej siły ego, która jest warunkiem wszelkiego otwarcia się na siebie i świat, warunkiem wszelkiego zaangażowania w sprawy swoje i cudze.
Innym, równie częstym i równie poważnym niebezpieczeństwem zagrażającym młodemu człowiekowi w okresie moratorium, które zdaniem Eriksona jest „etapem pomiędzy dzieciństwem a wiekiem dorosłym, przystankiem na drodze poszukiwania odpowiedzi na pytanie kim jest? Jakie jest moje miejsce w świecie?” , jest wytworzenie się tzw. negatywnej tożsamości, to jest poczucie posiadania wielu potencjalnie złych lub bezwartościowych cech. Najbardziej rozpowszechnionym sposobem radzenia sobie ze swoją negatywną tożsamością jest zdaniem Eriksona, projekcja tych z łych cech na innych. Projekcja taka może być przyczyną wielu zjawisk z zakresu patologii społecznej, między innymi uprzedzeń, przestępstw i dyskryminacji różnych grup ludzi, lecz przyczynia się także w dużej mierze do gotowości dorastającego chłopca lub dziewczyny, do zaangażowania ideologicznego.
W okresie dorastania rozwija się także cnota wierności. Aczkolwiek dorastający chłopak czy dziewczyna są już seksualnie dojrzali i pod wieloma względami odpowiedzialni, to jednak nie są jeszcze odpowiednio przygotowani aby stać się ojcem czy matką. Równowaga ego zostaje zagrożona prze trudną sytuację: z jednej strony oczekuje się od młodego człowieka, że przystosuje się do dorosłego sposobu życia, lecz z drugiej strony musi on sobie odmawiać swobody seksualnej, jaką ma osoba dorosła. Jednakże w tym trudnym okresie dąży do poznania i zrozumienia siebie samego, a także stara się sformułować zbiór wartości. Ten wyłaniający się szczególny zbiór wartości jest tym, co Erikson nazywa wiernością.
Erikson uważa także, że ewolucja tożsamości oparta jest na nieodłącznej ludzkiej potrzebie odczuwania, że należy się do jakiegoś specyficznego czy „szczególnego” rodzaju ludzi. Na przykład komuś może być potrzebna świadomość, że należy do jakiejś szczególnej grupy etnicznej czy religijnej I może uczestniczyć w jej obrzędach i zwyczajach, a także wyznawać ich ideologię, ktoś inny woli zaś uczestniczyć w ruchu, którego celem jest uzdrowienie lub zmiana ustroju społecznego. Tak więc tożsamośc młodego człowieka decyduje o jego środowisku.
Reasumując należy stwierdzić, że Erikson w zasadzie nie określa precyzyjnie i jednoznacznie pojęcia tożsamości. Omówiony autor opisuje je poprzez wskazanie pewnych osiągnięć, którym młody człowiek musi zrównoważyć i podsumować swoje dzieciństwo, aby być gotowym do podjęcia i rozwiązywania zadań, jakie stawia przed nim dojrzałość.
Autor wymienia różne znaczenia pojęcia tożsamości może odnosić się bądź do:
1. świadomego poczucia jednostkowej tożsamości;
2. niewiadomego dążenia do zachowania osobistej ciągłości;
3. do dokonującej się pracy nad syntezą ego;
4. do utrzymania wewnętrznej solidarności z grupowymi ideałami i grupową tożsamością.
Stadium kształtowania się tożsamości ma w rozwojowym schemacie Eriksona miejsce centralne – efekty tego stadium układają się w pewną całość, która nie jest jedynie „doświadczeniem” (np.: ufności), „poczuciem” (np.: kompetencji), „zdolnością” (np.: do bliskości), a jest strukturą.. Tożsamość syntezuje wyniki poprzednich dziecięcych stadiów w nową strukturę, by potem reorganizować ją i sprawdzać w następnych, dorosłych stadiach.
Etapy wychowania resocjalizującego
Zdarza się i to dość często, że stopień demoralizacji jednostki niedostosowanej społecznie jest bardzo głęboki, a zaburzenia charakterologiczne znaczne i rozległe. W takiej sytuacji proces resocjalizacji z konieczności musi być m.in. działaniem dobrze zaplanowanym, długofalowym realizowanym w określonych z góry etapach, które nie następują zawsze po sobie w określonych odstępach czasu, ale często występują równolegle.
• Etap pierwszych kontaktów z wychowawcą i grupą
czyli tworzenia warunków do kształtowania pozytywnych interakcji - polegająca na pierwszych kontaktach wychowawcy z grupą niedostosowanych społecznie jednostek. Wychowawca poznaje wychowanków, zapoznaje się z ich aktami i opiniami ośrodków kierowania oraz diagnostyczno-selekcyjnych, ocenami pedagogicznymi, psychologicznymi oraz psychiatrycznymi. Nowi pensjonariusze często są w warunkach izolacji zagubieni, pozbawieni szacunku dla innych, niejednokrotnie z poczuciem krzywdy oraz wrogo nastawieni do wszystkich i wszystkiego, potrzebujący pomocy. W zaistniałej sytuacji jednostka często szuka pomocy oraz oparcia w innych. Ważnym jest, aby wychowawca ze swoimi działaniami wyszedł pierwszy naprzeciw nowoprzyjętemu do placówki resocjalizacyjnej wychowankowi, aby ta funkcja nie została przejęta przez niejednokrotnie jeszcze bardziej zdemoralizowane jednostki. Nawiązanie kontaktu z kolegami jest o wiele prostsze niż z wychowawcą, który jest postrzegany przez wychowanka, jako osoba wywodząca się ze środowiska z którym pozostaje w konflikcie. Nieletni w tym okresie często przejawia lekceważący stosunek do osób, niedbałość w zachowaniu, ironię, arogancję i brak szacunku dla innych. W ten sposób najczęściej usiłuje ukryć lęk przed nowa sytuacją, nieufność i niepewność. Trzeba przyznać, że w tej fazie sprawą bezwzględnie konieczną, a zarazem dość trudną, jest doprowadzenie do sytuacji, w której jednostka resocjalizowana będzie przejawiała gotowość do nawiązania kontaktu z osoba wychowującą. Należy więc ją otoczyć szczególną życzliwością i troskliwością. Na tego typu zachowanie wychowawcy, wychowanek reaguje z reguły żywo i z zadowoleniem. Nieletni często wywodzą się ze środowiska patologicznego, pozbawionego uczuciowości wyższej, miłości i ciepła rodzinnego. Życzliwość i troska ze strony wychowawcy odbierana jest na ogół pozytywnie i ułatwia osiągnięcie właściwych interakcji. W tej fazie możliwości resocjalizowanego wychowanka w zakresie dostosowania się do obowiązujących norm są bardzo ograniczone. Zazwyczaj aktywność jednostki niedostosowanej społecznie dość często potęguje trudności wychowawcze, ale trzeba pamiętać, że bodźcem do pokonywania trudności jest bardziej aprobata i uznanie aniżeli kara, która już na samym początku procesu wychowawczego może być czynnikiem zniechęcającym.
• Etap przystosowania i akceptacji. Duże znaczenie w tym okresie ma autorytet grupy, wychowanek podporządkowuje się, bo tak życzy sobie wychowawca, bo tak robi większość. Poznaje regulamin placówki i uczy się jak go przestrzegać. Zaczyna naśladować zachowania nowego otoczenia. Faza ta dla kształtowania postaw dziecka jest szczególnie ważna , albowiem w sposób podświadomy następuje zmiana postawy negatywnej na postawę tolerującą, a następnie akceptującą obowiązujące normy współżycia społecznego. Wychowawca nie może stawiać przed wychowankiem zadań ponad miarę, zadań niemożliwych do zrealizowania. Jest to bardzo ważne, ponieważ każde zadanie przerastające możliwości jednostki jest katalizatorem zniechęcenia i frustracji. Inaczej - wymagamy od wychowanka tyle, na ile jego stać. Trzeba też pamiętać, że w tej fazie jednostka resocjalizowana najczęściej wzoruje się na postępowaniu swoich kolegów z placówki oraz podpatruje zachowania i bierze przykład z wychowawcy.
• Korektura sfery pojęciowej oraz kształtowania wzorców moralnych polega na aktywnym udziale w przemianie osobowości jednostki, najczęściej wyposażonej w zbiór pojęć i wzorców moralnych mało pożądanych na akceptowane społecznie. Warunki do oceny swojego postępowania ma jednostka dopiero wówczas, kiedy wie co jest złe a co dobre, co jest dozwolone a co nie i dlaczego. Tylko wtedy wychowanek może trafnie ocenić swoje postępowanie, a możliwość samooceny ma niewątpliwie duży wpływ na poprawę zachowania. W trakcie korekty pojęć i wzorców moralnych należy wzmacniać przemiany pozytywne, wykazywać dobre rezultaty i osiągnięcia, wzmacniać osłabioną wiarę we własne siły oraz gotowość do współdziałania w procesie resocjalizacyjnym. W maksymalny sposób trzeba wykorzystywać uzdolnienia, zainteresowania oraz zamiłowania. Nieletni bardzo mocno ulega wpływom całej grupy wychowawczej, dlatego też należy zadbać o to, aby w tej społeczności przeważały procesy pozytywne we wszystkich sferach jej istnienia. Bez tej dbałości najczęściej dochodzi do tworzenia się struktur nieformalnych - drugiego życia, które to struktury "przejmują pałeczkę" w kształtowaniu sfery pojęciowej wychowanka i to najczęściej w sposób niepożądany z wychowawczego punktu widzenia.
• Etap gotowości do realizacji przyjętych poglądów moralnych i społecznych. Utrwalanie skorygowanej sfery pojeciową i wzorów moralnych, polega na "praktycznym wykorzystywaniu" ukształtowanych wcześniej pojęć moralnych. Wychowawca powinien stworzyć wychowankom odpowiednie warunki do pozytywnego działania. Mogą to być sekcje i koła zainteresowań, umożliwienie działalności w formach samorządowych oraz tworzenie sytuacji umożliwiających sprawdzanie się w warunkach zbliżonych do tych panujących na wolności. Ponadto wychowanka trzeba wyposażyć w umiejętność myślenia perspektywicznego. Jednostka powinna opuszczać placówkę w przeświadczeniu, że da sobie radę na wolności, jednocześnie przestrzegając prawa i norm moralnych pożądanych społecznie. Największym problemem resocjalizacyjnym jest fakt, że wychowanek najczęściej trafia do swojego środowiska, niejednokrotnie patologicznego i wszystkie wysiłki pedagogiczne wcześniej czy później są niweczone, a sam staje się po kolejnym konflikcie z prawem recydywistą. Sytuacje takie niestety nie należą do rzadkości. Jest to poważny problem społeczny, który wymaga rozwiązań systemowych, ponieważ sama kuratela sądowa oraz inne zazwyczaj skromne zadziałania profilaktyczne okazują się bardzo często niewystarczające.
Diagnoza – to rozpoznanie stanu nieprzystosowania społecznego jednostki, jego opis, wyjaśnienie przyczynowe lub teologiczne oraz ocena z punktu widzenia istniejących standardów pedagogicznych i społecznych, celem zaprojektowania oddziaływania zapobiegawczego (profilaktycznego) lub korekcyjnego (resocjalizującego).
Przedmiotem diagnozy resocjalizacyjnej są wszelkie negatywne lub nieadekwatne reakcje jednostek na wymogi i nakazy wynikające z przypisanych im ról społecznych. Są to zachowania odbiegające od norm w sensie statystycznym (tj. takie, których częstość występowania nie odpowiada częstości oczekiwanej), a przy tym charakteryzujące się szkodliwością indywidualną lub społeczną. Innymi słowy, zachowania te powodują negatywne konsekwencje osobiste (np. samouszkodzenie), jak i negatywne konsekwencje społeczne, wyrażające się w zagrożeniu bezpieczeństwa innych ludzi lub we wzroście dezorganizacji społecznej (agresja antyspołeczna).
W pewnym uproszczeniu można powiedzieć, iż przedmiotem diagnozy dla potrzeb wychowania resocjalizacyjnego jest nieprzystosowanie społeczne. Diagnoza nieprzystosowania społecznego obejmuje:
• symptomy i jego empiryczne wskaźniki
• psychospołeczne mechanizmy regulacyjne stanów nieprzystosowania
• proste i złożone czynniki (biopsychiczne i socjokulturowe) determinujące te stany.
W pedagogice resocjalizacyjnej diagnozie przypisuje się nie tylko funkcje opisowo – wyjaśniające, ale także funkcje oceniające (ewaluacyjne).
W zależności od założeń metodologicznych oraz teorii nieprzystosowania społecznego (wykolejenia społecznego) oraz teorii resocjalizacji (celowej modyfikacji zachowań zgodnie z przyjętym ideałem pedagogicznym) – wyróżnia się rozmaite modele diagnozowania, wyznaczające dokładnie przedmiot i zakres podejmowanych badań oraz ich kolejne etapy. Tak, więc można wyróżnić trzy modele diagnozy resocjalizacyjnej:
1. model diagnozy behawioralnej – w modelu tym przedmiotem rozpoznania diagnostycznego są zachowania odchylające się od normy w sensie statystycznym, tj. nie mieszczące się w granicach jednego odchylenia standardowego.
W modelu behawioralnym diagnozy resocjalizacyjnej jej przedmiotem są zachowania odchylające się od normy nie tylko ze względu na swą częstotliwość czy nasilenie, ale także ze względu na ich sprzeczność z obowiązującymi w danym systemie społecznym standardami społeczno – kulturowymi.
ZAKRES DIAGNOZY: jest ściśle ograniczony do badania związków po między uprzednimi obserwowanymi przez diagnostę bodźcami działającymi na jednostkę, a jej antyspołecznymi reakcjami.
CEL: odkrywanie czynników wywierających wpływ na zmianę zachowania jednostki.
Optymalna metoda diagnozowania: bezpośrednia obserwacja zachowania jednostki w różnych sytuacjach życiowych oraz dokonywanie sprawozdań.
Techniki diagnostyczne: tylko te narzędzia, których trafność i rzetelność uprzednio sprawdzono i nie budzi ona zastrzeżeń z psychometrycznego punktu widzenia.
W modelu tym zakłada się, iż istota nieprzystosowania społecznego są zachowania, a resocjalizacja polega tylko i wyłącznie na modyfikacji tych zachowań zgodnie z prawami teorii uczenia się
2. model diagnozy interakcyjnej – w modelu tym przedmiotem rozpoznania diagnostycznego jest rodzaj i jakość stosunków interpersonalnych jakie jednostka utrzymuje z osobami „socjalizująco znaczącymi”, tj. z rodzicami, wychowawcami, kolegami oraz jej psychospołeczny rozwój, a zwłaszcza poziom rozwoju społeczno – moralnego.
W modelu tym przedmiotem zainteresowania diagnosty jest psychospołeczny rozwój jednostki oraz jego zaburzenia prowadzące do przejawów dezadaptacji, czyli wadliwości w społecznym funkcjonowaniu jednostki, których obserwacyjnymi korelatami są konfliktowe stosunki interpersonalne jednostki z innymi ludźmi.
Model ten nawiązuje do psychologicznych koncepcji psychospołecznego rozwoju jednostki, w których zahamowania rozwoju traktowane są jako przejawy zaburzeń regulacji neurofizjologicznej lub psychologicznej jednostki w danym otoczeniu społecznym.
CEL: identyfikacja oraz wyjaśnienie znaczenia poszczególnych dysfunkcji w adaptacji społecznej jednostki i jej zaburzeniach, by w następstwie dokonanego rozpoznania móc zaproponować odpowiednią korekturę rozwoju psychospołecznego poprzez zastosowanie trafnych metod oddziaływania wychowawczego i terapeutycznego.
3. model diagnozy interdyscyplinarnej – w modelu tym przedmiotem rozpoznania diagnostycznego są nie tylko zachowania, ale przede wszystkim mechanizmy regulacji psychologicznej i społecznej prowadzące do zaburzeń w społecznym przystosowaniu jednostki.
Jest to najbardziej wszechstronny i wyczerpujący model. W modelu tym nie przystosowanie społeczne ujmowane jest jako antagonizm destruktywny przejawiający się w sferze postaw i ról społecznych jednostki, ujawniający się w warunkach wysokiego skumulowania niekorzystnych czynników biopsychicznych i socjokulturowych utrudniających jej normalny, psychospołeczny rozwój.
CEL: Identyfikacja postaw antyspołecznych, określenie sposobu ich integracji oraz wewnętrznej regulacji, identyfikacja wadliwych ról społecznych, w jakie wchodzi badana jednostka, stwierdzenie poziomu internalizacji przepisów tych ról, wskazanie hipotetycznych czynników biopsychicznych ( neurologicznych i psychiatrycznych) oraz socjokulturowych związanych: ze statusem rodziny, pozycją ekonomiczno-materialną, uczestnictwem w życiu kulturalnym.
Model ten nazywany jest interdyscyplinarnym, gdyż w zbieraniu podstawowych danych zaangażowane są metody i techniki badawcze pochodzące z terenu rozmaitych monodyscyplin. Ponadto we wnioskowaniu diagnostycznym, będącym następstwem uporządkowania materiału empirycznego, stosuje się rozmaite schematy metodologiczne, wywodzące się bądź to z tradycji statystycznych (psychometryczny model) bądź z tradycji klinicznych (model kliniczny) lub socjalnych.
Diagnoza dla potrzeb wychowania resocjalizującego przebiega w trzech zasadniczych etapach: od diagnozy konstatującej fakty, poprzez diagnozę ukierunkowującą do diagnozy weryfikującej.
I ETAP – DIAGNOZA KONSTATUJĄCA FAKTY
Obejmuje opis i wyjaśnienie w kategoriach przyczynowo-skutkowych lub celowościowych:
• rodzaj występujących zaburzeń w zachowaniu jednostki;
• rodzaj mechanizmów psychologicznych i społecznych prowadzących do rozpoznania zaburzeń przystosowania;
• udział poszczególnych czynników genetycznych (etiologicznych) w powstawaniu i utrzymywaniu się zaburzeń, odchyleń i dysfunkcji;
Pożądane jest, aby na tym etapie diagnozy dokonać tzw. analizy „aktywów”, czyli pozytywnie ocenianych stanów dotyczących zachowania, postaw i ról społecznych jednostki, których znajomość może znacznie pomóc w procesie efektywnej resocjalizacji.
II ETAP – DIAGNOZA UKIERUNKOWUJĄCA (PROJEKTUJĄCA)
Aby przejść do tego etapu niezbędne jest dokonanie szeregu ocen stwierdzonych stanów rzeczy w kategoriach: prawidłowe, zaburzone, manipulowane, nie manipulowane itp. Po pełnej analizie i ocenie przedmiotu badania diagnostycznego następuje etap diagnozy projektującej działalność interwencyjną: profilaktyczną lub resocjalizacyjną w zależności od treści rozpoznania diagnostycznego i zakładanych celów działalności pedagogicznej.
Na tym etapie diagnozy należy określić związek między postulowanym stanem etapowym lub finalnym określanym jako skutek oraz zabiegami wychowawczymi, korekcyjnymi prowadzącymi do niego – określanymi jako przyczyny. Zakłada się przy tym iż istnieje możliwość przynajmniej w pewnym zakresie manipulacji wyodrębnionymi w wyniku badania diagnostycznego czynnikami i mechanizmami regulującymi stany przystosowania i nieprzystosowania społecznego. Istotnym elementem tej diagnozy jest tzw. optymalizacja strategii i procedur postępowania profilaktyczno-resocjalizującego uwzględniająca alternatywne sposoby i środki oddziaływania.
III ETAP – DIAGNOZA WERYFIKUJACA (SPRAWDZAJĄCA)
Etap ten ma na celu sprawdzenie prawdziwości uzyskanego na poprzednich etapach diagnozy obrazu przystosowania społecznego jednostki oraz jego ewentualnych zaburzeń. Diagnoza ta polega na sprawdzaniu obrazu diagnostycznego nie tylko przez analizę logiczna, ale przede wszystkim poprzez ocenę skuteczności podjętych w wyniku rozpoznania diagnostycznego działań praktycznych;: zapobiegawczych, terapeutycznych, wychowawczych. Pełne sprawdzenie hipotez diagnostycznych dotyczących mechanizmów regulacji psychospołecznej, czynników etiologicznych stanu nieprzystosowania społecznego jednostki lub grupy osób możliwe jest tylko w bezpośrednim działaniu, Weryfikuje się wówczas skuteczność rozwiązań praktycznych oraz trafność samego rozwiązania
Diagnozując według wspomnianego schematu niezależnie od modelu diagnozy (behawioralnej, interakcyjnej, czy interdyscyplinarnej) zwiększa się jej obiektywność oraz trafność, przy założeniu, że narzędzi diagnostyczne stosowane w toku badania są trafni dobrane i charakteryzują się wystarczającymi wskaźnikami określającymi ich walory metodologiczne (psychometryczne).
Narzędzia stosowane w diagnozie resocjalizacyjnej, tak jak w innych rodzajach diagnoz, winny być:
• trafne, czyli winny mierzyć to, co mają mierzyć (nieprzystosowanie społeczne)
• rzetelne, czyli winny dokładnie oraz obiektywnie mierzyć tj. powinny dawać ten sam wynik niezależnie od liczby pomiarów
• wystandaryzowane, czyli winny być jednakowo stosowane
• znormalizowane, czyli winny mieć przypisane odpowiednie tabele norm, pozwalające na porównanie indywidualnego wyniku z wynikami próby z populacji normalnej.
Metodologia badań diagnostycznych dla potrzeb wychowania resocjalizującego jest identyczna z metodologią nauk społecznych. Daje się w niej wyodrębnić etapy charakterystyczne dla wszelkiego badania naukowego:
(a) etap formułowania problemu (stawiamy pytanie, czy dana jednostka jest lub nie jest przystosowana społecznie, ewentualnie w jakim stopniu?)
(b) etap formułowania hipotez dotyczących związków miedzy stwierdzonymi zaburzeniami jej adaptacji społecznej (tej jednostki) z czynnikami etiologicznymi oraz mechanizmami regulującymi jej zachowania
(c) etap weryfikacji hipotez diagnostycznych w celu sformułowania orzeczenia diagnostycznego, będącego podstawą do racjonalnego projektowania pedagogicznego.
Diagnoza resocjalizacyjna jest zwykle dziełem zespołu specjalistów stosujących właściwe dla nich metody i techniki badania diagnostycznego. Praktycznie członkami takiego zespołu diagnostycznego jest: lekarz, psycholog i pedagog prowadzący dany przypadek. Najczęściej stosowaną metodą diagnostyczną stosowaną przez te zespoły jest ukierunkowana obserwacja zachowania osób będących przedmiotem zainteresowania diagnostycznego.
Spośród pedagogicznych technik diagnostycznych pozwalających formułować diagnozy zaburzeń przystosowania społecznego wymienić należy:
• Arkusz Diagnostyczny
• Arkusz Zachowania się Ucznia
• Skalę Zachowania Przystosowawczego dla Dzieci, Młodzieży i Dorosłych
• Skalę dojrzałości Społecznej
• Skalę Nieprzystosowania Społecznego.
Jedynie niektóre z wymienionych technik w pełni odpowiadają wymaganią stawianym narzędziom diagnostyki, tj. są wystandaryzowane, znormalizowane oraz dostatecznie trafne i rzetelne.
W najbardziej rozwiniętym modelu diagnozy resocjalizacyjnej czynność diagnozowania rozpoczyna się od skierowania osoby na badania i obejmuje następujące elementy:
1) obserwacje i zbieranie informacji o danej osobie i jej środowisku społecznym
2) zastosowanie odpowiednich (trafnych i rzetelnych) technik pomiaru „antagonizmu destruktywnego” (przeciwieństwo, zło które niszczy) przejawiającego się w sferze ról społecznych oraz postaw
3) pomiar i analizę wskaźników antagonizmu destruktywnego oraz sposobów reakcji społecznych na ten antagonizm, a także psychospołecznych determinantów i mechanizmów regulujących występowanie zachowań określonych jako wadliwe, zaburzone, „antagonistyczno - destruktywne”.
4) Interpretację formalną uzyskanych wyników, polegającą na zestawieniu ich z odpowiednimi wzorami zachowań normalnego świadczącego o niewadliwym przystosowaniu społecznym jednostki
5) Interpretację nieformalną, poszukiwanie wzajemnych związków między skonstatowanymi stanami rzeczy oraz konstruowanie projektu oddziaływania
6) Sprawdzenie praktyczne słuszności rozpoznania diagnostycznego po przez wdrożenie zaleceń „postdiagnostycznych” do praktyki wychowawczej;
oraz ewentualna korekura oddziaływań interwencyjnych pod wpływem nowych danych diagnostycznych lub rozbieżności między zakładanymi celami działalności pedagogicznej, a jej faktycznymi efektami.
Diagnostyka spełnia, więc służebną rolę wobec metodyki przekształcani rzeczywistości wychowawczej. Opis diagnostyczny, wyjaśnianie, projektowanie w ostatecznej intencji służy celom praktycznym, tj. modyfikacji zachowań, postaw, ról społecznych osób nieprzystosowanych społecznie.
Wychodząc z założenia, że nieprzystosowanie społeczne jednostki jest antagonizmem destruktywnym ujawniającym się przede wszystkim w sferze postaw społecznych, w metodyce wychowania resocjalizującego wyodrębnia się dwa typy strategii w zależności od rodzaju zaburzeń w procesie kształtowania się postaw. Są to mianowicie:
• strategia polegająca na zmianie dominacji w układzie postaw
• strategia polegająca na zmianie integracji w układzie postaw.
Historia myśli resocjalizacyjnej na świecie
Rozwój resocjalizacji można skrótowo przedstawić za pomocą następujących punktów, ukazujących kolejne, przełomowe fakty:
• do XVI wieku więzień jako takich nie było, istniały miejsca, takie jak np. lochy, w których przebywali ludzie czekający na wykonanie wyroku, czyli na karę śmierci; zatem kara była charakter jedynie brutalnego odwetu
• oprócz brutalnie wykonywanej kary śmierci, stosowano różnego rodzaju tortury przez jej wykonaniem (wbijanie na pal, łamanie kołem, oszpecanie, obcinanie części ciała, kamieniowanie)
• pierwsze zmiany w tym zakresie spowodowane były narodzeniem się idei humanizmu w XVI wieku (Holandia - Erazm z Rotterdamu)
• pierwszy zakład opiekuńczo - karny - 1533 rok, Brudwel w Anglii (założony przez króla Edwarda VI); stosowane tam metody bazowały na wykonywaniu pracy, czemu towarzyszyło bicie i kształcenie religijne
• właściwa rewolucja - Holandia (szczególnie Amsterdam) - nowe idee humanistyczne, przełom to skazanie 16 - letniego chłopca na śmierć w 1589 roku, w odpowiedzi na co został założony dom dla młodych żebraków i włóczęgów, w którym zamykano młodocianych przestępców, krnąbrnych chłopców i prostytutki; więźniowie pracowali (za co otrzymywali wynagrodzenie) i pobierali naukę; domy tego typu prowadzone były przez nauczyciela i pastora
• 1603 rok - założony oddzielny zakład dla chłopców (zauważono zły wpływ jaki mieli dorośli przestępcy na nieletnich)
• rozdzielanie więźniów na noc - początek więzienia celkowego
• Gdańsk 1629 rok - pierwszy zakład poprawczy w Polsce
• wiele tego typu domów zakładanych było również we Włoszech, co było wynikiem inicjatywy kościoła - początek XVII wieku to nowe prądy w dziedzinie poprawy więźniów; papież Klemens XI założył przytułek św. Michała dla 200 młodzieńców i 500 starców, resocjalizacja odbywała się przez modlitwę, nocą osadzeni byli rozdzielani, w dzień pracowali razem, lecz nie mogli w ogóle rozmawiać
• w 1735 roku papież Klemens XII otworzył więzienie dla kobiet
• system celkowy, 1775 rok - zakład w Gandawie
• John Howard - zwiedził wszystkie więzienia w Europie, na podstawie czego napisał pracę pt. "Stan więziennictwa" - protest przeciwko demoralizacji więzień oraz złemu traktowaniu więźniów
• pogląd pozytywistyczny - należy brać pod uwagę także okoliczności przestępstwa
• Bentham - stworzył panoptikom, więzienie w kształcenie okręgu, co zapewniało obserwację wszystkich więźniów przez jednego człowieka, który siedział w środku tego okręgu
• w latach 1800 - 1820 przestępczość w Stanach Zjednoczonych poważnie wzrosła, co spowodowało narodzenie się silnej opozycji wobec systemu celkowego, która szła w dwóch kierunkach: jeden dążył do najbardziej rygorystycznego osamotnienia przy równoczesnym odsunięciu od pracy, drugi mówił o utrzymaniu odosobnieniu w nocy, natomiast zlikwidowaniu go za dnia i tak powstał drugi system penitencjarny zwany auburnskim; w więzieniach tego typu osadzeni spali w pojedynczych celach, a w ciągu dnia pracowali we wspólnych salach, jednak panował nakaz milczenia
• drugi system, jaki się wykształcił w Stanach to system pensylwański, opierający się na całkowitym odosobnieniu więźniów
Historia resocjalizacji w Polsce
Jako pierwsi z postulatem złagodzenia surowych oraz niesprawiedliwych kar wystąpili Biernat z Lublina, Sebastian Patrycy z Pilzna i Jacek Ocieski (wiek XVI). Po raz pierwszy, metody wychowawczo - poprawcze wobec nieletnich zastosowane zostały w przytułku dla sierot św. Brunona (Warszawa 1629 rok). Pierwszy zakład o charakterze opiekuńczo - prewencyjnym założony został w 1732 roku w Warszawie, przy szpitalu Dzieciątka Jezus. Ośrodek ten został później przekształcony w dom poprawczy, stanowiący pierwszy tego typu zakład w Polsce.
W Warszawie w 1936 roku założono Dom Poprawy o nazwie "Domus Correctionis" z fundacji biskupa Rostkowskiego. Jego zadaniem było poskramianie i poprawa złych ludzi poprzez przyuczanie ich do zawodu oraz wykonywanie przez nich przymusowej pracy. Jako główne metody wychowawcze stosowano plagi, dyscyplinę, dyby i kajdany, przebywanie na zimnie i w ciemni oraz zmniejszenie porcji żywieniowych i zakaz rozmów. Ośrodek ten przyjmował tylko zdrowych. W 1736 roku Augusta III wydał przywilej dla wychowanków tego zakładu mówiący, iż po opuszczeniu tego miejsca nie należy ich potępiać, gdyż posiadają oni możliwość zajmowania wszelkich urzędów czy posad. Wychowanków kierowały do domu świeckie i kościelne sądy.
W Warszawie 1636 roku powstał Instytut Moralnej Poprawy Dzieci, który miał bardziej świecki charakter. Jego wychowankami zostawały dzieci nieznanych rodziców i bezdomne, które otrzymywały tam przygotowanie zawodowe i rzemiosło, jak i w późniejszym czasie pracę. W roku 1766, zakłady przekazano Kompanii Manufaktur Wełnianych, gdzie praca w tych placówkach była głównym środkiem resocjalizacyjnym przebywającej w nich młodzieży. Zakład ten został zamknięty w latach 80, a jego idea była kontynuowana przez Instytut Moralnej Poprawy Dzieci w Mokotowie.
W okresie zaborów, sytuacja wygląda w sposób następujący:
Zabór rosyjski
Rok 1818 - Kodeks Karzący Królestwa Polskiego
• do lat 12 - podlegają karze karcenia domowego
• 15 - 18 lat - w przypadku gdy nieletni popełniał zbrodnię a wywodził się z kręgów środowisk zaniedbanych, ponosił odpowiedzialność nie jak za zbrodnię a jak za występek
Rok 1847 - Kodeks Kar Głównych i Poprawczych
• do lat 7 - dziecko nie podlega karze
• powyżej 7 lat - sędzia podejmował decyzję czy czyn był popełniony świadomie
Rok 1886 - Ukaz
• do lat 10 - dziecko nie podlega karze
• 10 - 14 lat - należy stwierdzić, czy czyn popełniony był świadomie
• 14 - 17 lat - nieletni umieszczany był w zakładzie poprawczym
• 17 - 21 lat - złagodzenie kary
Rok 1909 - Ustawa o zakładach wychowania przymusowego
• do lat 10 - nie podlega karze
• 10 - 17 lat - stosowano karę osadzania w zakładach poprawczych na skutek decyzji sądu bądź z na prośbę rodziców. W zakładach podopieczni przebywali do ukończenia 18 roku życia (w przypadku oskarżenia o żebractwo lub włóczęgostwo do 21 roku życia)
Odstąpienie od kar cielesnych miało miejsce po roku 1861 i tyczyło się jedynie młodocianych. Od roku 1823 przestawano umieszczać młodocianych w celach razem z dorosłymi. Instytut Moralnej Poprawy Dzieci w Mokotowie powstał w roku 1828 roku z inicjatywy Fryderyka Skarbka. Po odbyciu wielu podróży oraz przyglądaniu się funkcjonowaniu systemów penitencjarnych w Niemczech, Holandii i Francji wygłosił swój referat "O Instytucie Berlińskim dla poprawy moralnie zaniedbanych dzieci". Realizatorem idei Skarbka był pedagog i działacz społeczny Stanisław Jachowicz. Opierając się na pierwowzorze określono zadania oraz charakter zakładu, do którego przyjmowano podopiecznych w wieku od 6 do 14 lat. Młodzi ludzie mogli tam trafić na skutek któregoś z przypadków:
• kary sądowej lub policyjnej
• złych skłonności w postępowaniu
• bezskutecznych starań wychowawczych rodziców lub opiekunów
• pozbawienia opieki rodzicielskiej.
Cała praca personelu wychowawczego polegała na nakłanianiu do poprawy i wzbudzaniu uczciwości, nauki pisania, czytania oraz pracowania. Wychowankowie kierowani byli do różnych zakładów rzemieślniczych, gdzie nabywali praktycznych umiejętność jak: stolarstwo, ślusarstwo, szewstwo, ogrodnictwo czy wyplatanie koszy. W pracach wychowawczych obowiązywała zasada, że właściwe postępowanie oraz praca nie powinny być nagradzane, gdyż stanowią uniwersalną normę społeczną, której powinni przestrzegać wszyscy ludzie. Zatem nauka i praca stały się środkami, które służyły osiągnięciu poprawy. Czynności te zajmowały wychowankom czas od godziny 8 do 17. W zakładzie stosowane były następujące kary:
• pozbawienie posiłku
• zamknięcie w celi z twardym łóżkiem o samym chlebie oraz wodzie na czas od 24 do 48 godzin
• chłosta
• zakaz opuszczania celi.
Dzięki zastosowaniu systemu celkowego wychowankowie ani na moment nie byli sami, wyłączając nocny spoczynek. Każdego obowiązywał taki sam strój. W chwili, gdy w instytucie zorganizowany został kolejny oddział dla dziewcząt, personel zadbał o to, by wychowankowie nie kontaktowali się ze sobą ani na chwilę. W tym celu rozmieszczono oba oddziały w przeciwległych obszarach budynku.
Tworząca się w połowie XIX wieku struktura organizacyjna życia w zakładach odbiegała znacząco od surowych instrukcji z roku 1835. Porzucono zasadę pojedynczych cel. Zbudowano dwie duże cele oraz kilka mniejszych pomieszczeń przeznaczonych na klasy oraz zajęcia rzemieślnicze. Zmiany te w dużej mierze wprowadzono dzięki Tymoteuszowi Rodziszewskiemu, Zygmuntowi Zajewskiemu i lekarzowi Strummerowi. Strummer oraz Zajewski rozpoczęli nową metodę resocjalizacyjną poprzez pracę w polu i ogrodzie. Metodę tą wykorzystana została później w Studzieńcu. Kolejny kierownik Instytutu Tomasz Koźmiński odszedł od zasady nie nagradzania za wykonywaną pracę. Wychowankowie podzieleni zostali na cztery grupy i wpisani na tablice: złotą, srebrną, białą i czarną. Migracja z jednego oddziału do innego związana była z moralną poprawą. Po przejęciu Instytutu przez Magistrat Warszawy w 1907 roku, nie dokonano poważniejszych zmian w funkcjonowaniu ośrodka. Z czasem jednak zaniedbano problemy pracy oraz przysposobienia zawodowego, a samą placówkę zaczęły charakteryzować tendencje rusyfikacyjne. Po uzyskaniu niepodległości w roku 1918 wznowiono pracę zakładu.
W roku 1876 pod Skierniewicami dokonano otwarcia pierwszego na polskich ziemiach domu poprawczego przeznaczonego dla nieletnich przestępców. Instytucja powstała z inicjatywy Towarzystwa Osad Rolnych i Przytułków Rzemieślniczych. Placówka wzorowana była na francuskiej kolonii w Mettray. Założycielem Studzieńca jest Józef Wieczorkowski, działacz społeczny, prezes Sądu Apelacyjnego. Podstawową ideą ośrodka oraz jego twórcy było wydostanie nieletnich z więzień oraz umieszczenie ich we właściwie zorganizowanych zakładach, w których podjęto by pracę nad ich poprawą oraz przygotowaniem do prawego i uczciwego życia. Zespół kierowany przez profesora Walentego Miklaszewskiego sporządził dokładną instrukcję funkcjonowania zakładu studzienieckiego.
Placówka dla dziewcząt mieszcząca się w Puszczy Mariańskiej została powołało do życia w 1891 roku to samo towarzystwo co zakład w Studzieńcu. Niestety ośrodek ten funkcjonował tylko do 1924 roku po czym został zamknięty na skutek gruntownego remontu budynku. Uruchomiony ponownie w 1927 roku zmienił się w ośrodek przeznaczony wyłącznie dla chłopców do 13-go roku życia.
Szkoła pracy powstała w 1911 roku w Strudzie, przeznaczona była dla mężczyzn zwolnionych z więzień, ze szczególnym uwzględnieniem młodocianych w wieku od 14 do 18 lat. Podstawowym celem zakładu było przystosowanie swych wychowanków do systematycznej pracy oraz zgodnego życia w społeczeństwie. Niestety placówka funkcjonowała tylko przez rok, po czym została zamknięta przez władze niemieckie i nigdy później nie otwarta.
Zabór pruski
Kodeks karny Rzeszy Niemieckiej
• do lat 12 - nie ponoszą odpowiedzialności karnej
• 12 - 17 lat - wiek nieletni
• powyżej 21 lat - okres pełnej odpowiedzialności
Jeżeli młodociany nie był świadomy swojego czynu - mógł zostać osadzony w zakładzie wychowawczym. Jeżeli młodociany miał świadomość popełnianego czynu - podlegał karze więzienia do 15 lat, czyli nie więcej niż wynosi połowa kary, która stosowana była w podobnych przypadkach wobec dorosłych.
W latach 1883-1885 zbudowany został w Chojnicach Pomorski Zakład Krajowy. Na początku przeznaczony był tylko dla osób moralnie zagrożonych obu płci powyżej 18 lat. W 1900 roku stworzono osobny oddział przeznaczony dla chłopców do 18 lat, kierowanych do zakładu z wyroków sądów powiatowych lub opiekuńczych.
W roku 1888 w Szubinie powstał Zakład Wychowawczy przeznaczony dla młodzieży katolickiej od 10 do 21 lat. Zakład był typowym ośrodkiem germanizacji. Podstawowy element wychowania stanowiła praca na roli. Nie zajmowano się organizowaniem czasu wychowankom, nie istniały kółka zainteresowań, nie prowadzono zajęć sportowych, każda oznaka braku dyscypliny karana był chłostą.
Zabór austriacki
W Austrii powstawały komisje wychowania i ochrony dzieci, które mogły wobec zagrożonych moralnie dzieci stosować różne środki wychowawczo-poprawcze i zapobiegawcze.
Ustawa z roku 1885
• do lat 14 - dzieci nie podlegały karze
• 14 - 18 lat - możliwe było umieszczenie dziecka w zakładzie wychowawczym bądź poprawczym. W placówkach tych podopieczni mogli przebywać do ukończenia 21 lat.
W Galicji ochrona nieletnich przestępców była bardzo słaba. Rząd przeniósł obowiązek utrzymywania domów poprawczych na Galicyjski Wydział Krajowy usytuowany we Lwowie, który nie posiadał wystarczających na ten cel funduszy .
Pierwszy zakład zbudowany został w roku 1914 w Przedzelnicy. Do typu zakładów wychowawczo - poprawczych zaliczał się również Śląski Krajowy Zakład w Cieszynie uruchomiony w 1912 roku. Placówka przeznaczony była dla chłopców od lat 14 roku, którzy byli kierowani tam na mocy wyroków sądowych lub na skutek złego prowadzenia bądź sieroctwa. Zwykle wychowanek przyjmowany był za okres trzech lat, bądź do ukończenia 18 lat w przypadku braku poprawy w zachowaniu. Do podstawowych środków wychowawczych należała: praca, nauka oraz godziwe rozrywki. W przypadku złego zachowania, stosowano kary, lżejsze jak zakaz wyjścia poza teren zakładu bądź cięższe, do których należała chłosta. Nagrodami za dobre zachowania były przepustki na wyjście do miasta, bilety do kina, zezwolenia na spotkanie z rodziną bądź wyróżnienie w formie srebrnego paska naszywanego na kołnierzyk.
Czasy międzywojenne
1 lutego 1919 roku marszałek Józef Piłsudski wydał dekret dotyczący utworzenia sądów dla nieletnich. Urzędujący wówczas minister sprawiedliwości Leon Supiński podpisał rozporządzenie o urządzaniu sądów dla nieletnich.
1 września 1919 roku rozpoczęły funkcjonowanie trzy sądy: w Łodzi, Warszawie i Lublinie. Do kompetencji tych sądów należały sprawy dotyczące nieletnich do 17-go życia oraz osób starszych oskarżonych o przestępstwa dokonywane na nieletnich do 17-go roku życia. Problem stanowił jednak fakt, iż do 1932 roku, czyli do chwili uchwalenia Kodeksu Karnego oraz Kodeksu postępowania Karnego (w 1929 roku) w całym kraju obowiązywały kodeksy: niemiecki, rosyjski i austriacki. Silny rozwój sądownictwa nieletnich nastąpił dopiero po II Wojnie Światowej, po wydaniu w 1949 roku ustaw zmieniających dotychczasowe przepisy dotyczące organizacji i zakresu kompetencji sądów. Na początku sądy zajmowały się tylko sprawami karnymi nieletnich, ale w roku 1953 rozszerzono zakres ich kompetencji o sprawy dotyczące ograniczeń władzy rodzicielskiej itp.
Rozporządzenie z 1919 roku zalecało również sędziom dla nieletnich powoływanie opiekunów sądowych. Do zakresu obowiązków takich opiekunów należało udzielanie pomocy sędziemu w zakresie gromadzenia informacji o nieletnich oraz sprawowanie z ramienia sądu opieki nad nimi (zwłaszcza w okresie zawieszania wykonania wyroków). W 1929 roku zmieniono instytucję opiekuna na instytucję kuratora nieletnich przy sądach grodzkich oraz każdym sądzie dla nieletnich. Po II Wojnie Światowej miał miejsce dalszy rozwój instytucji kuratora. W roku 1951 przy sądach dla nieletnich powołano kuratorów społecznych, zajmujących się społecznie pracą z niedostosowaną młodzieżą. W perspektywie coraz większej ilości pracy należało w 1959 roku powołać stanowiska zawodowych kuratorów dla nieletnich, będących stałymi pracownikami sądów. W roku 1978 stworzono wydziały rodzinne i nieletnich w sądach rejonowych.
Po zakończeniu II Wojny Światowej opieka nad zakładami przypadła Ministerstwu Sprawiedliwości. Końcem 1946 roku Minister Oświaty wydał memoriał dotyczący pogorszającej się sytuacji w zakładach poprawczych. Od tamtej chwili ośrodki przeszły pod opiekę Ministerstwa Oświaty. W roku 1950 wszelkie placówki opiekuńczo - wychowawcze oraz resocjalizacyjne przejęte zostały przez państwo.
Odpowiedzialność Karna na podstawie Ustawy Prawo Karne z dnia 1 września 1932 roku:
• nieletni do 13-go roku życia, którzy nie ponoszą odpowiedzialności bezwarunkowo - możliwość zastosowania tylko środków wychowawczych
• nieletni od 13-go do 17-go roku życia, ponoszący odpowiedzialność warunkowo - warunek stanowi stwierdzenie sądu, czy sprawca działał z rozeznaniem - środki wychowawcze bez rozeznania bądź środki poprawcze z rozeznaniem
• nieletni od 16-go do 17-go roku życia, którzy popełnili zbrodnię przeciw życiu, gwałt bądź rozbój, spowodowali umyślnie i ciężkie uszkodzenia ciała albo rozstrój zdrowia - orzeczenie o osadzeniu w zakładzie poprawczym bądź zastosowanie środków wychowawczych; wymierzenie kary pozbawienia wolności z użyciem nadzwyczajnych środków łagodzących
Aby skazać nieletniego zgodnie z ogólnymi zasadami odpowiedzialności karnej, wystąpić musiały dwie przesłanki:
• podmiotowa - cechy sprawcy świadczą o daleko posuniętej demoralizacji oraz niepoprawności, która wynika z bezowocnego używania środków wychowawczych lub poprawczych
• przedmiotowa - sposób popełnienia przestępstwa, okoliczności sprawy.
Można zawiesić osadzenia nieletnich w zakładzie poprawczym jeżeli wystąpią ku temu określone przesłanki. Zawieszenie może wystąpić na czas 1 - 3 lat. Jeśli w tym czasie nieletni prowadził się właściwie może nastąpić uznanie osadzenia w zakładzie poprawczym za niebyłe. Warunkowe zwolnienie nastąpić może na wniosek dyrekcji zakładu.
Zgodnie z ustawą z 1929 roku sąd dla nieletnich może w razie potrzeby użyć następujących środków zapobiegawczych:
• oddanie nieletniego dozorowi odpowiedzialnemu rodziców, opiekunów bądź jeżeli wystąpi taka potrzeba pod kuratora sądowego
• zatrzymanie w schronisku dla nieletnich bądź wyznaczenie kaucji osobie, której nieletniego powierzono
Po ukończeniu dochodzenia sąd może umorzyć sprawę bądź wyznaczyć termin rozprawy głównej w celu zakończenia przewodu sądowego oraz ogłoszenia wyroku.
Instytucje pomocnicze przy sądach dla nieletnich powstałe po 1918 roku
• Kuratorzy sądowi
• Policja dla nieletnich - kobieca policja powołana w 1925 roku miała w ramach swej działalności akcję opiekuńczą i zapobiegawczą dla dziećmi zaniedbanych moralnie. W 1935 roku dołożono do tego wszystkie czynności prewencyjne oraz śledcze dotyczące nieletnich, popełniających przestępstwa oraz dzieci żebrzących, włóczących się, porzuconych i opuszczonych.
• Instytucje obserwacyjne - poradnie psychologiczne
• Stowarzyszenia społeczne współpracujące z sądami w bezpośredni lub pośredni sposób. Pierwsze stowarzyszenie powstało w 1930 roku (Towarzystwo Opieki Specjalnej nad Dziećmi przy Warszawskim Sądzie dla Nieletnich)
Stan posiadania placówek w latach 1918 - 1939
Prócz wymienionych już ośrodków w Studzieńcu, Szubinie, Cieszynie i Chojnicach na uwagę zasługują również takie placówki jak: zakład dla nieletnich w Wielucianach, Przędzelnicy, Głazie, Kamieniu Pomorskim dla dziewcząt, Bojanowie, Antoniewie, Koźminie i Cerekwicy.
Oprócz zakładów dla nieletnich istniało w Polsce wiele placówek przeznaczonych dla młodzieży zagrożonej i zaniedbanej moralnie. Zakłady te tworzone były pod kontrolą Ministerstwa Pracy i Opieki Społecznej. W 1939 roku takich miejsc był około 25. Wszystkie te placówki podzielić można na kilka grup: kongregacje kościelne, stowarzyszenia społeczne, fundacje, samorządowe związki publiczne oraz osoby prywatne. Wśród fundacji wymienić można Lwowską Fundację Fryderyka Skarbka, Fundację Warszawską Pusłowskich (dom na Mokotowie). Pośród towarzystw na uwagę zasługują Towarzystwo Opieki nad Młodocianymi oraz Towarzystwo Przyjaciół Dzieci. Do kongregacji kościelnych zaliczyć można Zakon Magdalenek (6 placówek dla dziewcząt z 450 miejscami) oraz Zgromadzenie Sióstr Opatrzności Bożej (5 placówek i 230 miejsc). W 1938 roku działało w Polsce 40 placówek wychowawczych dla nieletnich.
Przyczyny niedostosowania społecznego są różne i złożone, a w zależności od etiologii różne są także objawy, postawy, formy zachowania się i motywacje postępowania niezgodnego z zasadami współżycia społecznego.
Jest to zasadniczy powód niejednolitych kryteriów określających społeczne niedostosowanie i w związku z tym także niejednoznacznej terminologii.
Stanowi to przyczynę trudności we wzajemnym porozumiewaniu nie tylko w relacjach międzynarodowych, ale także w poszczególnych krajach.
Próby unifikacji terminologii przez organizacje międzynarodowe doprowadziły do wyjaśnień treści pojęć stosowanych w różnych krajach, ale nie do ujednolicenia określeń. Również w naszym kraju (w literaturze i mowie potocznej) używane są w odniesieniu do niedostosowania społecznego - różne określenia wymienne, np. ,,nieprzystosowanie społeczne, demoralizacja, wykolejenie, zaburzenia w zachowaniu, moralne zaniedbanie, moralne upośledzenie, trudności wychowawcze.
Termin ,,niedostosowanie społeczne”, wprowadziła (przeszczepiła z języka francuskiego) do literatury pedagogicznej w Polsce w 1959 roku Maria Grzegorzewska. Spopularyzowała ona wśród polskiego nauczycielstwa i różnego rodzaju działaczy społecznych określenie młodzieży niedostosowanej społecznie sformułowane przez Światowy Związek Instytucji Opieki nad Dziećmi i Młodzieżą. Określenie to brzmi: “MŁODZIEŻ NIEDOSTOSOWANA” – to zespół wszystkich nieletnich wymagających specjalnych metod wychowawczych, metodyczno-psychologicznych i medycznych; tych wszystkich, wobec których z jednej strony pracodawca i urzędy publiczne muszą zastosować metody specjalne, z drugiej zaś strony wychowawcy muszą się uciekać do sposobów specjalnych; tych wszystkich, dla których trzeba czegoś innego niż dla zespołu innych. Bardzo istotną cechą dodatniego tego określenia jest położenie nacisku na zobowiązanie społeczeństwa wobec dziecka niedostosowanego społecznie, a nie na mankamenty tegoż dziecka.
Inną definicję pojęcia podaje O. Lipkowski, według którego ,,NIEDOSTOSOWANIE SPOŁECZNE – to zaburzenie charakterologiczne o niejednolitych objawach, spowodowane niekorzystnymi zewnętrznymi lub wewnętrznymi warunkami rozwoju, a wyrażające się wzmożonymi i długotrwałymi trudnościami w dostosowaniu się do normalnych warunków społecznych i w realizacji zadań życiowych danej jednostki.
Według Czapówa i Jedlewskiego pojęcie NIEDOSTOSOWANIA SPOŁECZNEGO przybiera formę wielopoziomowego konstruktu teoretycznego, który obejmuje:
1. Manifestacje, polegające na czynnościach sprzecznych z normami strzegącymi interesów społeczeństwa oraz tych systemów społecznych i instytucji, które warunkują istnienie kultury (przejawy różnych odmian wykolejenia społecznego-antagonistyczno-destruktywne zachowania)
2. Stany osobowości, stanowiące podłoże zaburzeń w zachowaniu zgodnym z tymi normami (stany osobowości, które stanowią źródło przejawów wykolejenia)
3. Przyczyny tych zaburzeń (przyczyny wytworzenia się wymienionych stanów osobowości oraz przejawów wykolejenia).
Odmienne podejście do istoty problemu niedostosowania społecznego prezentuje S. Górski, który osobami NIEDOSTOSOWANYMI SPOŁECZNIE nazywa te jednostki, które:
1. Nie są zdolne (nie mogą) do pełnienia ról społecznych zgodnie z oczekiwaniami wskutek niedostatków dyspozycji wykonawczych (instrumentalnych) takich, jak np. procesy orientacyjne (głusi, niewidomi), procesy intelektualne (upośledzeni umysłowo), procesy werbalno-motoryczne (przewlekle chorzy);
2. Nie są skłonne (nie chcą) do pełnienia ról społecznych wskutek negatywnego ustosunkowania się wobec różnych oczekiwań społecznych.
Oczywiście możliwy jest tez przypadek, że jednostka jednocześnie nie jest zdolna i nie jest skłonna do pełnienia ról zgodnie z oczekiwaniami społecznymi.
W przypadku braku skłonności do przestrzegania społecznych norm i respektowania wartości społecznych mamy do czynienia z WYKOLEJENIEM SPOŁECZNYM. Nie każde jednak zachowanie niezgodne z rolą społeczną jest przejawem wykolejenia. Aby można było je sklasyfikować, musi ono:
• stanowić reakcję jednostki na społeczne oczekiwania (obowiązujące normy)
• odznaczać się antagonizmem destruktywnym wobec ogólnie uznanych norm i wartości.
Antagonizm destruktywny to przeciwstawienie się wszelkim normom społecznym, niezależnie od ich treści i charakteru. Stanowi ono cechę wykolejenia społecznego.
Oprócz pojęć niedostosowanie społeczne i wykolejenie potocznie używa się terminu ,,trudności wychowawcze,,. Używanie go jednak, także przez nauczycieli, pozostawia – moim zdaniem - wiele do życzenia; jest na ogół nie precyzyjne i wieloznaczne. Nierzadko przypisuje się je uczniowi, który :
1. Nie potrafi lub nie jest w stanie nawiązać poprawnych stosunków społecznych z rówieśnikami i dorosłymi, wskutek czego popada z nimi w częste konflikty;
2. ,,Nie wie czego chce i wysuwa w stosunku do innych ludzi rozmaite pretensje-otwarte lub ukryte,, jest to uczeń uwikłany w wewnętrzne konflikty wywierające wyraźne piętno na jego zachowaniu;
3. Sprawia nauczycielom wiele kłopotów w pracy dydaktyczno-wychowawczej i nie poddaje się zwykłym oddziaływaniom pedagogicznym;
4. Czyni niezadowalające postępy w nauce, pomimo powszechnej o nim opinii jako uczniu zdolnym.
Pierwsze zasygnalizowane wyżej rozumienie pojęcia ucznia trudnego uwypukla związane z nim trudności w sensie społecznym, drugie psychologicznym, trzecie wychowawczym, a czwarte dydaktycznym.
Takie sposoby rozumienia trudności nie mogą w pełni zadowalać, choćby ze względu na jednostronność przypisywanych im znaczeń. Nie do przyjęcia zdaje się być szczególnie trzeci sposób ich rozumienia, zakładający – praktycznie rzecz biorąc- bezradność czynnika wychowującego. Rozumienie to, jak podkreśla J. Konopnicki, jest próbą ułatwienia sobie życia przez wychowawców, albo nawet zrzucanie odpowiedzialności na dziecko za własne niepowodzenia.
Ponadto w potocznym używaniu pojęcia trudności wychowawczych zapomina się również o tym, że osiągnięcie pełnej dojrzałości społecznej poprzedza z reguły wiele załamań kryzysowych i związanych z nimi przejściowych trudności przystosowawczych. Z pewnością nie wszystkie trudności sprawiane przez uczniów są objawami nieprzystosowania społecznego. Nie są nimi na pewno trudności charakterystyczne dla określonych stadiów rozwojowych. Takim trudnym okresem rozwojowym może być dojrzewanie (dorastanie)
Ale nie oznacza to bynajmniej, że jest to okres, w którym każda jednostka ludzka zagrożona jest procesem niedostosowania społecznego. Przejściowe trudności pojawiają się także zwykle u dzieci w wieku trzech lat i w pierwszym okresie rozpoczynania przez nie nauki szkolnej.
Z tego to powodu oprócz potocznego określenia trudności wychowawczych, wielu pedagogów i psychologów usiłowało bliżej określić ten termin.
Próbę taką podjął między innymi A. Lewicki, według którego TRUDNOŚCI WYCHOWAWCZE odnoszą się tylko do niektórych objawów zachowania się dziecka, tj. pozostających w niezgodzie z przyjętymi powszechnie normami życia społecznego, a jednocześnie charakteryzujących się wyraźną uporczywością i nie poddających się zwykłym zabiegom wychowawczym.
Ze stanowiskiem tym można się w pełni zgodzić, chociaż nie określa ono dokładnie istoty trudności wychowawczych. Przede wszystkim znamionuje je zbytnia ogólnikowość, a także jednostronność i powierzchowność.
Z tego między innymi względu krytykę pojęcia, ,,trudności wychowawcze,, podjął J. Konopnicki, zastępując je przytoczonym wyżej terminem, “niedostosowanie społeczne”. Twierdził on, że podział dzieci na trudne i normalne implikuje winę dziecka. Stwarza to ,jego zdaniem niebezpieczeństwo upatrywania w dziecku trudnym głównych przyczyn jego przewinień i może stanowić precedens dla nieangażowania się przez nauczycieli i wychowawców w sprawy tego dziecka.
Ciekawe stanowisko w sprawie określenia dzieci trudnych do wychowania zajmują M. Przetacznikowa i M. Susułowska . Twierdzą one, że “termin trudności wychowawcze, aczkolwiek rozumiany subiektywnie i niejednoznacznie, okazuje się użyteczny, ze względu na swą funkcjonalność. Stanowiąc pomost między techniczną i niedostępną dla ogółu rodziców terminologią psychiatryczną i psychologiczną, a językiem potocznym”. Terminu tego używają zamiennie z pojęciem ,,nieprzystosowanie społeczne,, przez co rozumieją trudności przystosowawcze lżejszego stopnia. Natomiast pojęcie ,,niedostosowanie społeczne,, łącza ze zjawiskiem wykolejenia się i przestępczością nieletnich.
Ze względu na różnorodność definicji i terminologii występującą w literaturze oraz brak jednomyślności autorów w tym względzie w niniejszym referacie używać będę zamiennie pojęć “niedostosowanie społeczne”, “nieprzystosowanie społeczne”, “wykolejenie społeczne” oraz “trudności wychowawcze”.
Ponieważ sądze, iż mimo różnorodności i niejednoznaczności terminy “niedostosowanie społeczne” oraz “nieprzystosowanie społeczne” są precyzyjniej definiowane, toteż do tych określeń odwoływać będę się częściej.
PRZEJAWY NIEDOSTOSOWANIA SPOŁECZNEGO
W literaturze naukowej odczuwa się brak zgodności dotyczącej nie tylko samej istoty niedostosowania społecznego lecz także rodzaju i liczby jego przejawów (objawów, symptomów).
Objawami nieprzystosowania społecznego są negatywne i nieadekwatne reakcje na wymagania i nakazy zawarte w przypisanych jednostce rolach społecznych - dziecka w rodzinie, kolegi w grupie rówieśniczej, ucznia w szkole.
Literatura obfituje w liczne opisy objawów nieprzystosowania społecznego dzieci i młodzieży. Niektórzy pedagodzy i psycholodzy wyszczególniają kilkadziesiąt symptomów będących według nich istotnymi wskaźnikami trudności wychowawczych, inni natomiast ograniczają się do wymienienia kilku lub kilkunastu objawów nieprzystosowania społecznego. Liczba najczęściej wymienianych podstawowych symptomów niedostosowania zawiera się w przedziale 3-15.
L. Pytka wymienia następujące przejawy niepożądanego społecznie zachowania dzieci i młodzieży:
• notoryczne kłamstwa
• wagary
• alkoholizowanie się
• ucieczki z domów
• kradzieże
• niekonwencjonalne zachowania seksualne
• rozmaite formy agresji antyspołecznej, łącznie z autoagresją.
Inną typologię symptomów niedostosowania społecznego podaje O. Lipkowski.
Wskazuje on w szczególności na:
• notoryczne kłamstwa
• werbalna agresję (wulgarność)
• lenistwo szkolne
• lękliwość
• nieprzestrzeganie wewnętrznych zarządzeń i przepisów szkoły
• zaburzenia koncentracji uwagi
• konflikty z nauczycielami lub wzmożone konflikty z rówieśnikami.
Dla potrzeb niniejszego referatu przybliżę cztery z powtarzających się w licznych typologiach, przejawy niedostosowania społecznego: nieposłuszeństwo, kłamstwo, agresja i wagary.
NIEPOSŁUSZEŃSTWO
Nieposłuszeństwo to przejaw postępowania dziecka sprawiający rodzicom i wychowawcy szczególną przykrość, gdyż traktowane jest ono bowiem jako wyraz utraty pozycji autorytatywnej wobec dziecka i wpływu na kształtowanie jego postawy.
O nieposłuszeństwie mówi się wtedy, gdy dziecko "nie słucha" nie daje posłuchu,, poleceniom i nakazom, nie reaguje na to, co się do niego mówi.
Nieposłuszeństwo dziecka można więc określić jako postawę wyrażającą się w nie spełnianiu poleceń osób dorosłych i przeciwstawianiu się im. Nie można więc uznać jako nieposłuszne takie dziecko, które doraźnie nie spełnia polecenia, ale nie wykazuje postawy nieposłuszeństwa.
Przyczyn nieposłuszeństwa jest bardzo wiele. Między innymi:
1. Dziecięca bezradność i lęk (dziecko które np. ma trudności w czytaniu, nie chce czytać, bo boi się ośmieszenia)
2. Dziecko nie słucha natychmiast, bo przywykło do tego, że można zwlekać (w tym przypadku wina leży po stronie wychowawcy, który nie egzekwuje spełnienia polecenia. Brak konsekwencji, stanowczości i systematyczności wychowawcy często jest przyczyną ociągania się dziecka w posłusznym postępowaniu)
3. Brak akceptacji przez dziecko wymogów wychowawców/dziecko ma nieraz inne pomysły, inne propozycje postępowania. Zdarza się to szczególnie często u dzieci wychowujących się bez należytej opieki, więc przywykłych do postępowania samowolnego, zgodnie z własnymi potrzebami i według własnej oceny rzeczywistości.
KŁAMSTWO
Sporo kłopotu sprawiają dzieci kłamiące. Nie wiadomo, kiedy mówią prawdę, a kiedy nie. Trudno ustalić dziedziny ich prawdomówności.
U dzieci częste bywają KŁAMSTWA KOMPENSACYJNE dotyczące własnej osoby. Do tego rodzaju kłamstw zaliczyć można opowiadania o wysokim stanowisku ojca, który w rzeczywistości jest robotnikiem i triumfach sportowych brata, który dopiero pierwszy raz był na treningu, o nowym samochodzie kupionym przez wujka, który teraz będzie co niedzielę woził rodzinę na wyciecz
Post został pochwalony 0 razy |
|
Do zobaczyska na egzaminie
